【環(huán)球視野】

　　作者：姜曉燕（中國教育科學(xué)研究院副研究員），張永軍（中國教育科學(xué)研究院助理研究員）

　　引言

　　當今世界進(jìn)入新的動(dòng)蕩變革期，國際經(jīng)濟、科技、文化、安全、政治等格局都在發(fā)生深刻調整，大國博弈摩擦加劇。在此背景下，科技人才，特別是拔尖科技人才在提升國家綜合實(shí)力和競爭優(yōu)勢中的作用更加凸顯，部分國家的教育、科技、人才、軍事乃至國家安全戰略均將科技人才的培養列為關(guān)鍵內容。

　　拔尖人才的培養是連續性、系統性、動(dòng)態(tài)發(fā)展的過(guò)程，科學(xué)興趣與潛質(zhì)的早期發(fā)現、呵護、培育對于科技拔尖人才的成長(cháng)具有決定性意義。從20世紀中葉以來(lái)，教育作為拔尖人才早期培育的形式之一，在一些國家得到政策與實(shí)踐支持。有鑒于此，我們對美國、英國、德國、日本、韓國等十個(gè)國家的超常兒童教育相關(guān)法律政策進(jìn)行梳理。

　　1.何為超常兒童教育

　　世界范圍內對超常兒童教育的關(guān)注由來(lái)已久，最初只是零星的理論和實(shí)踐探索。19世紀末到20世紀初期，隨著(zhù)心理學(xué)發(fā)展為一門(mén)獨立的學(xué)科，“天賦”（gift）和“才能”（talent）及其關(guān)系等問(wèn)題得到研究，使得面向超常天賦兒童的個(gè)性化教學(xué)有了理論基礎和合理性依據。而且隨著(zhù)研究的深入，越來(lái)越多的觀(guān)點(diǎn)認為，人的天賦和才能動(dòng)態(tài)發(fā)展且具可塑性，在與環(huán)境交互的過(guò)程中會(huì )發(fā)生演變。天賦是才能的先決條件，但天賦并非自發(fā)地轉變?yōu)椴拍埽挥刑熨x要素與動(dòng)機、環(huán)境等媒介（條件）要素相結合，才能帶來(lái)外在的超常表現。也就是說(shuō)，具備相同天賦的不同個(gè)體，其天賦顯現和發(fā)展的時(shí)機與速度不同，發(fā)展程度也受環(huán)境條件影響而不同。蘇聯(lián)遺傳學(xué)和心理學(xué)家埃夫羅伊姆森，對公元前5世紀到20世紀中期以來(lái)公認的天才進(jìn)行分析后，發(fā)現“天才和卓越的人才幾乎總是在為其提供最佳發(fā)展和實(shí)現機會(huì )的時(shí)期成群體出現”。世界天才兒童理事會(huì )2021年發(fā)布的文件也指出，認為“超常兒童不需要專(zhuān)門(mén)的教學(xué)就可以成功”是一種誤解。經(jīng)合組織的研究更是發(fā)現，“相當數量的超常學(xué)生沒(méi)有充分發(fā)揮他們的潛力，最終可能在學(xué)校失敗”。

　　實(shí)踐探索和理論研究的深入揭示了向超常兒童提供支持性環(huán)境和適宜的教育作為成長(cháng)條件的必要性，但是，超常兒童教育在各國獲得合法性地位往往與外部競爭壓力相關(guān)。盡管早在20世紀初就有國家推出超常兒童教育的政策或法律，但普遍的政策制定是在20世紀中期以后。1957年，蘇聯(lián)成功發(fā)射第一顆人造地球衛星震驚世界，出于對在科技領(lǐng)域，尤其是軍事技術(shù)領(lǐng)域被競爭對手超越的擔憂(yōu)，世界主要國家隨后均從國家層面開(kāi)始重視超常兒童教育發(fā)展。例如，美國1958年頒布《國防教育法》之后，蘇聯(lián)、印度、澳大利亞、韓國、英國等國家在20世紀下半葉先后出臺了促進(jìn)超常兒童教育發(fā)展的政策或法律。

　　進(jìn)入21世紀，隨著(zhù)新技術(shù)革命的深入，世界各領(lǐng)域競爭加劇，以及由此催生的強烈危機感、緊迫感，促使各國在持續重視高等教育對拔尖人才培養作用的同時(shí)，升級或出臺新的超常兒童教育政策。2015年，奧巴馬政府頒布《讓每個(gè)學(xué)生成功法》，強調加速培養超常學(xué)生，并重新授權《賈維茨天才兒童教育法》；有著(zhù)強烈平等主義傳統的日本，2001年將之前的“科技立國”基本國策升級為“科技創(chuàng )新立國”國策后，對于超常兒童教育的支持力度顯著(zhù)提升，并特別強調培養數學(xué)、科學(xué)和工程（STEM）領(lǐng)域的天才；2009年，英國發(fā)布專(zhuān)門(mén)的超常兒童教育政策文件——《全面卓越計劃：全校超常兒童教育提升方案》；2016年，德國發(fā)布《中小學(xué)超常兒童教育促進(jìn)計劃》文件，提出促進(jìn)高天賦和資優(yōu)學(xué)生的培養和發(fā)展。

　　歷史梳理顯示，從20世紀中葉至今，各國促進(jìn)超常教育的專(zhuān)項和綜合性政策、法律的出臺為開(kāi)展超常兒童教育提供了合法性依據，這一進(jìn)程在不同國家所用時(shí)間各異，但幾乎都不同程度經(jīng)歷了爭議和質(zhì)疑。即使在獲得政策、法律明確認可以后，其發(fā)展也有反復，甚至一度停滯，但是超常教育作為多樣化發(fā)展的教育樣態(tài)中的一種，逐漸在更多國家和更廣范圍開(kāi)展和實(shí)踐。

　　2.如何定義超常兒童

　　關(guān)于超常兒童，國際上存在多種不同的理論闡釋?zhuān)械囊愿咧巧虂?lái)定義，有的則以多元智能來(lái)定義，總體趨勢是由“單一能力取向”轉向綜合智商、潛能、創(chuàng )造力、執行能力等多要素的“多元智能取向”，即向更加全面、更加包容的方向發(fā)展。實(shí)際使用中，“有天賦的”和“有才能的”兒童經(jīng)常被交叉使用，合稱(chēng)“超常兒童”。超常兒童在不同國家的語(yǔ)言情境和文化背景中表達有所不同，涉及的群體范圍及其核心特征也存在差異。廣義的“超常兒童”包括不同國家語(yǔ)境中的英才兒童、超常天賦兒童、高資兒童、資優(yōu)學(xué)生、高潛力兒童、績(jì)優(yōu)學(xué)生等等。基于對“天才”概念的理解和界定的異同，各國促進(jìn)超常兒童發(fā)現和發(fā)展的方法也同中有異，天才兒童占同齡人的比例在各國甚至同一國家不同地區也不完全相同。經(jīng)合組織的研究顯示，在澳大利亞根據加涅的定義，認為超常兒童的比例為10%；在歐洲比例為3%～10%；新加坡將學(xué)生中排名前1%的認定為學(xué)術(shù)天才；在美國，有11個(gè)州為11%或以上的學(xué)生提供超常兒童教育服務(wù)，有13個(gè)州的比例在3%～10%之間，有30個(gè)州的比例在0～2%之間；在墨西哥比例約為3%，韓國的超常兒童目標比例為3%（由于統計口徑不同，韓國超常兒童數據庫顯示已經(jīng)超過(guò)4%）。

　　受本國文化傳統、政治體制、經(jīng)濟發(fā)展水平、教育制度特點(diǎn)影響，不同國家超常兒童教育政策的出發(fā)點(diǎn)、目標導向，以及設計方式各不相同，形成了多樣化的政策路徑。

　　從制定政策的出發(fā)點(diǎn)來(lái)看，芬蘭、瑞典、挪威等北歐國家，及澳大利亞、英國、德國等國家更注重教育公平取向，即以回應和滿(mǎn)足高天賦學(xué)生特殊的教育需求，實(shí)現確保每一個(gè)兒童得到最適合其能力發(fā)展的機會(huì )為目標。例如，澳大利亞認為每個(gè)人都應該得到適合其智力特點(diǎn)的教育，給予超常兒童特殊的教育支持是教育公平的一種體現，而非“精英教育”。美國、俄羅斯、日本等國家超常兒童教育政策則更強調服務(wù)國家戰略取向，認為高天賦學(xué)生是拔尖人才的重要來(lái)源，即強調超常教育對提升國家科技和人才競爭力所具有的戰略性意義。如美國，其第一部明確超常兒童教育地位的法律—《國防教育法》的出發(fā)點(diǎn)就是以“滿(mǎn)足國家基本安全”需要，恢復美國科學(xué)領(lǐng)先地位為努力目標。其后，美國促進(jìn)超常兒童教育的政策、法律幾經(jīng)迭代，但服務(wù)于國家戰略一直是一條重要主線(xiàn)。

　　在超常兒童教育政策的設計方式上，以北歐、日本為代表的國家主要采用相對隱性的策略，即把超常兒童教育納入包括綜合性教育政策、特殊教育等政策中，如日本將超常教育納入包括“科學(xué)技術(shù)基本計劃”“教育振興基本計劃”等國家綜合性政策中；美國、澳大利亞、英國、德國、韓國、俄羅斯、以色列等國家，不僅在綜合性政策中為超常兒童教育留有空間，而且制定了專(zhuān)項政策或法律直接推動(dòng)超常兒童教育發(fā)展。在美國，1988年國會(huì )通過(guò)《賈維茨天才學(xué)生教育法》后，向超常兒童教育提供撥款以法律形式得以確定，聯(lián)邦政府通過(guò)立法和撥款計劃推動(dòng)超常兒童教育的實(shí)施，32個(gè)州相繼以立法形式制定各州超常教育政策。韓國教育部于2000年頒布專(zhuān)項法律——《超常兒童教育振興法》，推動(dòng)超常兒童教育體系的建立。

　　3.超常兒童需要什么樣的支持

　　為組織、協(xié)調超常兒童教育，部分國家從專(zhuān)設管理機構入手，構建起專(zhuān)門(mén)的超常兒童教育組織、協(xié)調機制。以色列早在1973年就在教育部成立超常兒童和優(yōu)秀學(xué)生局，專(zhuān)門(mén)負責全國中小學(xué)超常兒童教育政策的制定、實(shí)施及管理工作。2003年，以色列成立超常兒童教育指導委員會(huì )，進(jìn)一步完善相關(guān)教育統籌管理工作。韓國頒布《超常兒童教育振興法》后，由韓國教育部組建了中央超常兒童教育振興委員會(huì )，負責制定綜合計劃，規定教師聘用、研修以及經(jīng)費支持等細則。2012年，俄羅斯聯(lián)邦政府成立由副總理直接領(lǐng)導的“俄羅斯青少年超常兒童支持國家協(xié)調委員會(huì )”。2018年，協(xié)調委員會(huì )職能轉移到教育部負責制定和實(shí)施。

　　各國高校和研究機構通過(guò)開(kāi)展超常兒童教育研究、項目評估、師資培訓不僅為超常兒童教育實(shí)踐提供科學(xué)引領(lǐng)，也為超常兒童教育政策的制定和實(shí)施提供智力支持。在美國，以美國國家英才兒童協(xié)會(huì )、英才兒童辦公室、美國國家英才研究中心等代表的研究機構開(kāi)展英才兒童調查、英才教育研究，并發(fā)揮智庫咨詢(xún)作用。在德國，2011年，德國明斯特大學(xué)、奈梅亨大學(xué)和奧斯納布呂克大學(xué)聯(lián)合成立了國際超常兒童研究中心。作為歐洲最大的超常兒童教育研究機構，該研究中心圍繞包括超常兒童教育的基本理論、甄別測試工具、教學(xué)方法、數學(xué)超常兒童研究、環(huán)境對超常兒童的影響等主題開(kāi)展研究等，同時(shí)開(kāi)展師資培訓和項目指導評估等。在俄羅斯，國家科學(xué)院和國家教育科學(xué)研究院設有專(zhuān)門(mén)的超常兒童研究部門(mén)，組織生理學(xué)、心理學(xué)、遺傳學(xué)、教育學(xué)等多學(xué)科專(zhuān)家系統開(kāi)展跨學(xué)科的超常兒童研究和超常兒童教育研究。在韓國，由韓國教育開(kāi)發(fā)院建立了國家“超常兒童教育數據庫”，發(fā)布《超常兒童教育統計年報》，動(dòng)態(tài)反映韓國超常兒童教育開(kāi)展情況。

　　　　（本版文章均為中國教育科學(xué)研究院2021年基本科研業(yè)務(wù)專(zhuān)項資金項目GYB2021003階段性研究成果）