【一線(xiàn)探索】

　　實(shí)踐與書(shū)本誰(shuí)多誰(shuí)少、既要減負又要高質(zhì)量發(fā)展如何兼顧——

　　“雙減”催生課后教育系統重建

　　呂文清（中關(guān)村學(xué)院學(xué)術(shù)委員會(huì )原負責人）

　　“雙減”政策落地百天，觸發(fā)鏈式反應,課后教育開(kāi)啟歷史性系統重建。目前各地課后教育重心，已開(kāi)始由基礎服務(wù)轉向專(zhuān)業(yè)設計，學(xué)校廣泛征詢(xún)課程項目，多方協(xié)調社會(huì )資源。寒假臨近，我們的方向目標如何把握？體系結構如何保障？中外經(jīng)驗教訓怎樣汲取？課后教育關(guān)涉2億學(xué)生發(fā)展，需遵循高質(zhì)量發(fā)展方針，根據社會(huì )發(fā)展需求、人的成長(cháng)規律和學(xué)習原理，進(jìn)行系統設計、專(zhuān)業(yè)架構、生態(tài)布局。

　　　“雙減”強力驅動(dòng)，需求多重疊加，課后教育重建定位如何把握？

　　“雙減”披荊斬棘，為課后教育重建開(kāi)辟了道路。但課后教育重建是一項不可急就的社會(huì )系統工程，不但自身體量大、要求高、承載多，而且結構復雜、形態(tài)多樣，還要與高質(zhì)量發(fā)展、核心素養、五育并舉、育人模式等工作協(xié)同，面臨需求多重疊加的挑戰。目前全球課后教育，從要素維度可歸結為四類(lèi)：一是素質(zhì)提升類(lèi)，包括藝術(shù)、科技、體育、創(chuàng )制等項目，以技藝學(xué)習、拓展、提升為主旨；二是課業(yè)補習類(lèi)，包括數理化生、語(yǔ)言及音體美等課程，以查補、熟練、提分為主旨；三是認知拓展類(lèi)，包括科學(xué)、社會(huì )、人文、國學(xué)等內容，以博識、解惑、問(wèn)道為主旨；四是社會(huì )實(shí)踐類(lèi)，包括社團活動(dòng)、社區服務(wù)、社會(huì )參與及生活技能等活動(dòng)，以組織、協(xié)作、統籌為主旨。由此不難看出，課后教育覆蓋基礎教育及終身成長(cháng)的所有方面，堪稱(chēng)學(xué)生全面和個(gè)性發(fā)展的基石。

　　那么，從人才培養目標看，貫穿這些活動(dòng)的統領(lǐng)性觀(guān)念是什么？我歸結為一句話(huà)，即通過(guò)實(shí)際參與問(wèn)題解決過(guò)程發(fā)展技能、整合知識、形成素養。這是課后教育的本質(zhì)所在，也是課后教育與課內學(xué)業(yè)及校外實(shí)踐的根本差異。所以，課后教育具有獨立的育人功能，把握其定位要強調三個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)：完整教育包括三個(gè)基本功能，課后教育承載其一，不可或缺；課后教育功能好比“三通”，這一關(guān)節的缺失和錯位，將導致全鏈條梗阻；課后教育是課內教育的“進(jìn)階”，應發(fā)展為更高一個(gè)層級的教育形態(tài)。

　　從教育整體育人功能看，自18世紀現代學(xué)校產(chǎn)生以來(lái)，教育功能被分化為三。一是書(shū)本知識傳授，主要由課內完成；二是實(shí)踐知識習得，主要由校外完成。三是從書(shū)本到實(shí)踐還有一個(gè)連接和橋梁，完成知識應用各要素的聯(lián)通、整合和再加工，主要由課后完成。按照社會(huì )發(fā)展對教育的需求，各類(lèi)人才進(jìn)入社會(huì )之前，既要完成底層知識積累，構建起良好開(kāi)放的知識結構，又要學(xué)會(huì )做事，能夠應對終身學(xué)習和基本生活的問(wèn)題，還要有一定的實(shí)踐經(jīng)歷，完成基本的社會(huì )化教育，為職場(chǎng)創(chuàng )建做好準備。基礎教育時(shí)長(cháng)十五年，如果缺少課后的“知行整合”，意味著(zhù)把這一整合功能推后到職場(chǎng)，那樣不但浪費更大，而且很難達到高水準的“知行合一”。

　　從教育整體育人過(guò)程看，課后教育前承接課內知識輸入，后聯(lián)通校外實(shí)踐輸出，即應該發(fā)揮“三通”作用。按照人的成長(cháng)規律，課后教育的整合，是從課內“知道”到校外“創(chuàng )建”的中間關(guān)節，創(chuàng )建之前要學(xué)會(huì )如何做，達到“會(huì )做”程度，形成“知道”—“會(huì )做”—“創(chuàng )建”完整通路。缺少“會(huì )做”這一關(guān)節，很難跨越到“創(chuàng )建”水平。按照教育專(zhuān)業(yè)邏輯，“三通”是實(shí)體功能，需要通過(guò)專(zhuān)門(mén)的課程項目，把課內學(xué)習的知識、概念、方法等，通暢地應用于實(shí)踐，對接到真實(shí)情境中，支持現實(shí)問(wèn)題解決，這也是課后教育本質(zhì)和價(jià)值所在。

　　從教育整體育人機理看，二戰后70年全球教育變革不斷，主要聚焦育人方式，核心是知識教學(xué)與實(shí)踐活動(dòng)整合與平衡，先后經(jīng)過(guò)學(xué)科教學(xué)、學(xué)科整合、主題式教學(xué)、任務(wù)式教學(xué)、融合式教學(xué)，進(jìn)化到了目前的項目式教學(xué)和跨學(xué)科實(shí)踐。現在以美國為代表的世界發(fā)達地區的中小學(xué)課堂，多是以問(wèn)題解決為軸心的“工作式”課堂，學(xué)生能夠像專(zhuān)家一樣研究問(wèn)題，真實(shí)經(jīng)歷各種問(wèn)題解決的完整探索過(guò)程，在研究和實(shí)踐中建構知識。我們目前基本上還是學(xué)科教學(xué)，已經(jīng)到了必須突破的時(shí)候。“雙減”驅動(dòng)下課后教育重建正當其時(shí)，在不顛覆現有教育教學(xué)體制和考試評價(jià)模式的情況下，應借鑒項目式教學(xué)經(jīng)驗，發(fā)展出以問(wèn)題解決為主體的整合式課后教育形態(tài)，把課內和課后、校外打通，實(shí)現整體優(yōu)化、提質(zhì)、增效。

　　再看中外教育百年變革，基本都聚焦于知識與實(shí)踐誰(shuí)多誰(shuí)少及二者如何互動(dòng)平衡。國際早期對這個(gè)問(wèn)題的探索，多是采用知識與實(shí)踐“二合一”的融合思路。進(jìn)入21世紀，小布什2001年發(fā)布《不讓一個(gè)孩子掉隊》法案，提出成績(jì)責任制和高標準、年度學(xué)業(yè)監測、強制補習教育等7個(gè)優(yōu)先議題。此計劃因強化書(shū)本知識，片面追求分數而備受詬病。2015年底，奧巴馬簽署《讓每個(gè)孩子成功》法案，又減少測試，弱化問(wèn)責，力推綜合學(xué)習和跨學(xué)科實(shí)踐，為項目式學(xué)習、STEM等一批創(chuàng )新教學(xué)方式提供了創(chuàng )生空間。我國自恢復高考至上世紀末的20多年，采用應試牽引策略，側重知識教學(xué)，進(jìn)入本世紀初，2001年啟動(dòng)大規模課程改革，重點(diǎn)解決學(xué)生創(chuàng )新、實(shí)踐和責任能力不足，除了課程內容體系、教學(xué)方法和考試評價(jià)改革外，還設置了“綜合實(shí)踐活動(dòng)”專(zhuān)門(mén)學(xué)科。這20年的啟示是，單一學(xué)科還支撐不起這種全面的結構性變革，知識灌輸和應用實(shí)踐的割裂仍難彌合，知行合一的底層邏輯仍難建構。

　　既要減輕負擔，又要高質(zhì)量發(fā)展，課后教育重建專(zhuān)業(yè)邏輯何解？

　　“雙減”的眾多期待中，有的看重輕松簡(jiǎn)行，有的看重個(gè)性選擇，有的看重提質(zhì)增效，政府、學(xué)校、家庭和社會(huì )等不同主體及其不同層面有著(zhù)不同訴求。

　　這些期待傳導到課后教育的重建，既有社會(huì )需求邏輯的考量，更有學(xué)生發(fā)展和育人邏輯的考量。隨著(zhù)課后教育的常態(tài)運行，應更多聚焦教育專(zhuān)業(yè)邏輯的考量。目前多數學(xué)校課后主要安排作業(yè)輔導、自由閱讀、零散項目等活動(dòng)，處于基礎運行水平，只可滿(mǎn)足社會(huì )家庭初級需求，如何充分發(fā)揮課后教育的專(zhuān)門(mén)育人功能，應該是當下面臨的核心議題。以往我們的慣性思維，認為課后是課內的延伸、補充或拓展，似乎填充什么內容都沾邊，整個(gè)教育體系理所當然被視為以課內知識教學(xué)為中心的線(xiàn)性結構和邏輯鏈條。但20世紀90年代，這種觀(guān)念在全球范圍內被終結，以情境建構、社會(huì )參與、協(xié)作學(xué)習為支架的新學(xué)習理論得以確立，教育發(fā)達地區的課堂已經(jīng)進(jìn)化為場(chǎng)景式、項目式、綜合式形態(tài)，課后更是多為跨學(xué)科實(shí)踐和研究項目范式。所以我們強調，課后教育要歸位專(zhuān)業(yè)邏輯，按照“三通”的功能定位，做“雙減”的泄洪道，做課內提質(zhì)增效的蓄能庫，做校外實(shí)踐創(chuàng )新的研習場(chǎng)。

　　課后教育為“雙減”泄洪，重在統合、整合、融合上著(zhù)力。通過(guò)做事打通校內外、課內外，多個(gè)學(xué)習要素統一在一件事上，做深做透，以一馭十，實(shí)現“以減促增”，轉變“增量”思維。目前美國強調解決課程教學(xué)上“一英里寬、一英寸深”的問(wèn)題，東西海岸的課堂普遍采用項目式學(xué)習、問(wèn)題式學(xué)習、工作式學(xué)習，對我們也是很好的提示。

　　課后教育為課內提質(zhì)增效蓄能，重在真實(shí)情境、真實(shí)問(wèn)題、真實(shí)經(jīng)驗上著(zhù)力。強調“背景”，在真實(shí)情境下探究，把知識還原在真實(shí)事件中，讓學(xué)生尋找學(xué)習的源頭，發(fā)現知識的來(lái)龍去脈，增強觀(guān)察力、理解力和定位能力；強調“問(wèn)題”，研習需要真實(shí)解決的問(wèn)題，把項目活動(dòng)連接為真實(shí)生活生產(chǎn)事理，讓學(xué)生有機會(huì )揣摩到學(xué)習的本質(zhì)，發(fā)現知識的價(jià)值，體會(huì )做事的意義，增強內驅力、把控力和獲得感；強調“經(jīng)驗”，在項目活動(dòng)中建構經(jīng)驗，在項目活動(dòng)中能跟自我對話(huà)，跟社會(huì )對話(huà)、跟世界對話(huà)、引導學(xué)生去探索生活的本質(zhì)，去發(fā)現更好的自己，去開(kāi)啟更大的世界，增強內省、心智能力和成長(cháng)感。

　　課后教育要為實(shí)踐創(chuàng )新打底，重在發(fā)現潛力、發(fā)掘潛力、發(fā)展潛力上著(zhù)力。目前我國中小學(xué)課堂，仍多是以知識學(xué)習為主的大班講授式。按照社會(huì )學(xué)原理，這種大一統學(xué)習模式，總是約有三分之一適應，三分之一強推，三分之一屏蔽。孩子們學(xué)習“不成功”往往不是孩子本身的問(wèn)題，而多是課程形態(tài)、教學(xué)方式、空間環(huán)境的適切度不夠，孩子們渴望著(zhù)找到自己的發(fā)展通道。這就需要在課后、家庭和社會(huì )學(xué)習設置中給出更多選擇。發(fā)現潛力，就是要把課后辦成學(xué)生深度探索的時(shí)空。按照綜合學(xué)習新型課堂理念設計課后服務(wù)，以真實(shí)學(xué)習項目為主要內容，以活動(dòng)和實(shí)踐為主要實(shí)施方式，努力讓每個(gè)學(xué)生都有自主研習的項目、場(chǎng)地和環(huán)境。發(fā)掘潛力，就是要把課后辦成學(xué)生學(xué)力賦能的時(shí)空。按照項目式學(xué)習方式設計課后研習活動(dòng)，突出能力提升，強化問(wèn)題解決、團隊協(xié)作和創(chuàng )意創(chuàng )新，努力讓每個(gè)學(xué)生都有解決問(wèn)題的經(jīng)歷和表達的機會(huì )。