【專(zhuān)家視點(diǎn)】

　　作者：田宏杰（中國青少年研究中心少年兒童研究所副教授）

　　“新學(xué)期”這個(gè)重要的時(shí)間標記點(diǎn)具有動(dòng)力效應，能夠促進(jìn)中小學(xué)生萌生新的學(xué)習目標并下定決心實(shí)現目標。中小學(xué)生在時(shí)間管理中常常陷入矛盾：在主觀(guān)意愿上他們希望管好時(shí)間，實(shí)現高效率學(xué)習；但在實(shí)際行動(dòng)中由于時(shí)間管理能力有限，在計劃、執行和反思這三個(gè)關(guān)鍵環(huán)節中均存在明顯的發(fā)展困境，從而易陷入拖延、磨蹭、退縮等低效率行為之中。

　　計劃中的困境：過(guò)于依賴(lài)快反饋模式，急于達成心動(dòng)目標而易挫敗

　　中小學(xué)生本能上喜歡快反饋模式，而不喜歡慢反饋模式，他們在目標設定中會(huì )渴望快速達成心動(dòng)的目標。尤其是學(xué)期之初，使用“學(xué)期”這個(gè)時(shí)間詞去設定目標時(shí)會(huì )給中小學(xué)生帶來(lái)時(shí)間假象，一方面覺(jué)得“一個(gè)學(xué)期”時(shí)間很長(cháng)，足以讓自己完成任何一個(gè)心動(dòng)的目標；但另一方面又覺(jué)得“一個(gè)學(xué)期”時(shí)間很短，感覺(jué)目標達成就在眼前，在想象中感受到愉悅和滿(mǎn)足而不會(huì )客觀(guān)評估后面長(cháng)時(shí)間咬牙堅持的困難。這會(huì )使得他們在學(xué)期初設定時(shí)間目標時(shí)易犯“理想化”的錯誤：將目標設定得太高而難以達成。如果學(xué)生每天努力但都達不成目標，努力之后仍然覺(jué)得“今天還差點(diǎn)兒，明天繼續努力”，久而久之，會(huì )讓他們產(chǎn)生“習得性無(wú)助感”，在潛意識層面形成“我做不到”“我不行”的信念。這種無(wú)助性信念會(huì )使得他們無(wú)論在意識層面告訴自己應該如何更加努力，但在行為中仍然會(huì )陷入退縮、內耗的狀態(tài)。

　　教育應對上，可以引導孩子暫時(shí)放下心動(dòng)的計劃，用最近發(fā)展區設計目標以實(shí)現“微小的進(jìn)步”。

　　時(shí)間管理行為本身不像玩游戲或讀小說(shuō)一樣屬于快反饋模式，能夠在及時(shí)反饋中體會(huì )到“爽”的心流感而本能地去行動(dòng)；相反，它屬于慢反饋模式，需要在努力中看到自己微小的進(jìn)步，并在微小進(jìn)步中不斷強化自己的努力行為，這樣行為才能逐漸堅持下去并獲得信心。所以，時(shí)間管理行為形成的核心在于“微小的進(jìn)步”，在設定目標時(shí)要保證能夠完成目標并體會(huì )到這種微小的進(jìn)步，使得微小的努力行為變得有意義而得以強化。

　　在設定目標時(shí)須根據最近發(fā)展區原則，依據現有發(fā)展水平設定可達成的目標。比如，之前是每天9點(diǎn)半左右完成作業(yè)，這是現有發(fā)展水平，如果將目標水平設定為“每天8點(diǎn)半前完成作業(yè)，然后用1個(gè)小時(shí)做閱讀和作文練習”，這個(gè)目標遠高于現有發(fā)展水平，就會(huì )難以實(shí)現；要將目標調整至略高于現有水平，例如“一周五天里有兩天或三天把完成時(shí)間提前到9點(diǎn)”，這樣目標就更容易，也更有可能完成。完成目標的過(guò)程實(shí)際上也是履行內心承諾的過(guò)程，無(wú)論目標多么讓人心動(dòng)，完不成時(shí)都會(huì )造成負疚感和自責感；而哪怕再微小的目標，完成時(shí)都會(huì )讓人體會(huì )到力量感和掌握感，獲得“我能做到”“我能行”的信念。

　　執行中的困境：神經(jīng)抑制能力弱，在時(shí)間管理過(guò)程中易拖延

　　大腦神經(jīng)元有兩個(gè)功能：興奮和抑制。神經(jīng)元的抑制功能依賴(lài)于大腦額葉的發(fā)展，而額葉需要在青春期之后才能發(fā)育完全，這就意味著(zhù)整個(gè)中小學(xué)階段，學(xué)生的大腦額葉還未發(fā)育完善，很難做到有效抑制。神經(jīng)抑制能力弱使得學(xué)生的神經(jīng)興奮難以集中于學(xué)習任務(wù)，表現為進(jìn)入學(xué)習任務(wù)之前難以收心，進(jìn)入學(xué)習任務(wù)后難以專(zhuān)心，因此產(chǎn)生拖延、磨蹭、走神等問(wèn)題。

　　教育應對上，可以停止空洞的鼓勵，用成長(cháng)性思維搭建能力體系。

　　時(shí)間管理能力是一種可成長(cháng)的能力體系，需要根據學(xué)生的認知發(fā)展特點(diǎn)，用成長(cháng)性思維去進(jìn)行系統的培養。比如當學(xué)生“進(jìn)入不了學(xué)習狀態(tài)”時(shí)，我們要用心培養他們“進(jìn)入學(xué)習狀態(tài)”的一系列能力。比如可以幫助他們在玩耍和學(xué)習中間設置過(guò)渡環(huán)節，將原來(lái)玩耍中興奮的神經(jīng)沖動(dòng)冷卻下來(lái)；可以提醒他們養成學(xué)習前喝水、上廁所、準備文具等習慣，養成動(dòng)力定型以增加神經(jīng)啟動(dòng)中的流暢性；可以用桌面整理法將桌上的無(wú)關(guān)物品清空，使學(xué)習任務(wù)成為注意力的聚焦點(diǎn)；可以用清單法將學(xué)習任務(wù)可視化，減輕大腦負荷和心理負擔，在清單中找到最簡(jiǎn)單、最感興趣、最易執行的任務(wù)開(kāi)始啟動(dòng)，減少神經(jīng)啟動(dòng)中的壓力。

　　停止空洞的鼓勵和無(wú)謂的嘮叨，用成長(cháng)性思維幫助孩子建立一套進(jìn)入學(xué)習狀態(tài)的能力體系。

　　　反思中的困境：元認知能力不足，難以總結經(jīng)驗教訓以實(shí)現精進(jìn)

　　元認知能力是指在行為過(guò)程中，對行為進(jìn)行自我覺(jué)察、自我評價(jià)與自我調節的能力。中小學(xué)生元認知能力發(fā)展水平不高，使得他們在學(xué)習的過(guò)程中較多關(guān)注學(xué)習任務(wù)本身，而難以對學(xué)習過(guò)程中的時(shí)間管理進(jìn)行有效的自我評價(jià)。他們會(huì )傾向于采用“完成/沒(méi)完成”“快/慢”“好/差”這種二元對立的結果性評價(jià)，這種評價(jià)會(huì )讓他們在得到積極結果時(shí)很高興，但無(wú)法將行為與結果建立聯(lián)系，難以把好的經(jīng)驗復制下來(lái)并在未來(lái)學(xué)習中使用；在做得不好時(shí)難過(guò)自責，但找不準具體問(wèn)題難以改變，甚至會(huì )給自己貼上“磨蹭”“拖延”的人格標簽，讓消極行為變得更加牢固。

　　教育應對上，應舍棄二元對立的評價(jià)，用過(guò)程性評價(jià)進(jìn)行有效復盤(pán)。

　　中小學(xué)生在學(xué)習過(guò)程中會(huì )將教育者的評價(jià)方式進(jìn)行學(xué)習和內化。因此，教育者在幫助學(xué)生進(jìn)行時(shí)間管理過(guò)程的復盤(pán)時(shí)，要提高認知的復雜性，舍棄簡(jiǎn)單的二元對立評價(jià)，用過(guò)程性評價(jià)將關(guān)注點(diǎn)從學(xué)習結果拉回到學(xué)習過(guò)程之中。當學(xué)生做得快時(shí)，要看清楚學(xué)生到底做了什么行為帶來(lái)了這樣高效率的結果，用“我看到……”“我注意到……”“我觀(guān)察到……”的過(guò)程性評價(jià)句式將具體的行為講給學(xué)生聽(tīng)，引導他們看到行為與結果間的聯(lián)系，將行為經(jīng)驗保持下來(lái)形成能力。而當學(xué)生做得慢時(shí)，要看清楚他們具體是“難在哪”，并找到具體的方法幫助他們獲得相關(guān)的能力和方法，突破困境以實(shí)現效率的提升和能力的精進(jìn)。